«Интеллектуальная активность — это, строго говоря, любая работа интеллектуальной функции с любыми интеллектуальными объектами (что бы это ни значило)».

«Интеллектуальные объекты — есть нечто, что психика (или любой другой агент, работающий с информацией) определяет в качестве некой целостности (как целое), годящейся для того, чтобы с ней могла работать интеллектуальная функция».

«Интеллектуальная функция — это любые операции, которые психика (или любой другой агент, работающий с информацией) способна совершать с интеллектуальными объектами: производство, соотнесение, преобразование, использование в моделировании и т.д.».

«„Тот, кто думает“ — вещь абсолютно неверифицируемая. Нам может казаться, что мы знаем, кто думает, но это никаким образом нельзя определить точно.

Думаю ли сейчас именно „я“, или просто какие-то интеллектуальные объекты, находящиеся в пространстве моей психики и достигшие определенного состояния (определенной „массы“, „силы“, „сложности“ и т.д.), сами собой складываются в нечто новое (в новый интеллектуальный объект)? Ответить на этот вопрос невозможно».

«Очевидно, что все, что я знаю о себе, — это какие-то истории (нарративы), пусть зачастую и содержащиеся во мне в свернутом виде.

Мне кажется, что я имплицитно присутствую во всех своих историях — ведь это истории обо мне. Но строятся соответствующие интерпретации положения вещей не от меня, а от того, что я знаю о мире вокруг меня, от того, как я его понимаю. То есть хоть мне и кажется, что все эти истории крутятся вокруг моего „я“, на самом деле они вовсе не крутятся вокруг чего-то, они это „что-то“ создают».

«Во всяком интеллектуальном объекте всегда присутствует некая прибавочная „масса“ — то, что мы производим с исходным раздражителем, отправляя его „внутрь“ своего психического пространства (то, как мы его трансформируем, оцениваем, то, какое значение он приобретает для нас). Собственно эта прибавка и делает его информацией, а не просто неким состоянием материального мира.
То, что получается в результате этой интеллектуальной деятельности может стать интеллектуальными объектами, доступными мышлению, но само их производство — это еще и вовсе не мышление».

«Что мы, приступая к теме мышления, должны уяснить о природе „социального“? Проводя очень условное разделение, можно сказать, что в нас есть „первичная социальность“, обусловленная спецификой нашего стайного поведения как представителей своего биологического вида, и „вторичная социальность“, обусловленная нашим врастанием в процессе воспитания в культурно-историческую реальность [Л.С. Выготский]».

«„Первичная социальность“ не такая уж простая штука, и очевидно имеет мощную нейробиологическую основу. У приматов есть широкая сеть зеркальных нейронов (на обезьянах они и были открыты), более того, они способны строить — какую-никакую — модель другого („theory of mind“), по крайней мере в разрезе модели намерений другого».

«„Вторичная социальность“, понятно, с одной стороны, развивается на нейрофизиологическом базисе первичной социальности, но с другой стороны, принципиально от нее отличается. Последнее замечательно показано в исследованиях Л.С. Выготского, и, по существу, вся его культурно-историческая психология, в своих ключевых аспектах, как раз этой вторичной социальности и посвящена».

«Переживая „кризис трех лет“, ребенок пытается, если так можно выразиться, нащупать самоощущение себя, выделить свое нарождающееся „я“ из массы прочих впечатлений, представлений и иных сил, бурлящих на просторах его внутреннего психического пространства.

Используя терминологию, принятую в методологии мышления, следует говорить, что на подходе к „кризису трех лет“ ребенок представляет собой некое „внутреннее психическое пространство“, в котором посредством интеллектуальной функции преобразуются и организуются многочисленные интеллектуальные объекты. Пока здесь нет ни слов, ни их значений в привычном для нас понимании».

«Ребенок постепенно учится различать как бы два уровня происходящего: то, что с ним и в нем фактически происходит, с одной стороны, и то, что все это — в каком-то, теперь другом смысле — должно для него значить, с другой.

Образно говоря, ребенок как бы вынимает себя из себя самого, достраивает некий дополнительный уровень внутренней конструкции. Думаю, эту практику можно назвать „косвенной рекурсией“».

«Именно „косвенная рекурсия“ впервые задает некое первичное пространство нашего мышления. Но поскольку о „пространственности“ тут еще говорить сложно, оправдано обозначить этот этап онтогенеза мышления как появление „плоскости мышления“, где есть лишь некие мои состояния и некое мое их восприятие».

«Сам того не понимая, ребенок долго и вопреки собственному желанию, повинуясь внешнему социальному давлению „другого“, заполняет плоскость своего мышления некими образованиями — массой инородных пока тел.

Он последовательно, год за годом, осваивает что-то вроде культурно-исторической метрики или даже логики — социальные правила, господствующие представления, объекты веры и т.д.».

«Мы всегда можем так сложить имеющиеся в нас интеллектуальные объекты, что у нас возникнет полное ощущение понятности, даже при абсолютном непонимании реального существа дела.

Иными словами, любого наличного материала (любых интеллектуальных объектов, причем и в любом их количестве) оказывается достаточно, чтобы мы могли объяснить себе все что угодно. Мы, в каком-то смысле, не можем испытывать дефицит знаний, если те знания, которыми мы обладаем, считаются в нашей культурно-исторической среде исчерпывающими».

«Только „другой“ (с другой, отличной от моей культурно-исторической средой внутри себя) может вытолкнуть меня из этого состояния благодушного „понимания“ всего и вся».

«Мы исходим из того, что кажется нам некой „наличной ситуацией“ — из некой картины, некого представления, из того, как нам эта ситуация видится, представляется, — без учета указанных дополнительных „планов“.

Мы думаем, не понимая, что думаем, и мы взаимодействуем с другими, не отдавая себе отчета в том, что они тоже что-то думают, и это „что-то“ — не то, что, как нам кажется, они думают».

«Именно в этом „понимании“, что мир, с которым я взаимодействую, находится „снаружи“, и кроется ошибка: на самом деле и весь этот мир и другие люди, конечно, являются лишь представлениями, находящимся „внутри“ моей головы. И другой человек в ней сделан мною таким, каким я его себе представляю. И в ней, конечно, не он сам, но только это мое представление о нем, и общаюсь я именно с этим представлением.

Когда я говорю с другим человеком, я, как мне кажется, говорю с ним, но на самом деле я говорю с тем интеллектуальным объектом, который существует в моей голове. Именно по этой причине я могу долго и содержательно „общаться“ с человеком внутри моей головы, хотя он будет совершенно не в курсе этих — наших с „ним“ — столь бурных зачастую дискуссий».

«Нам следует отличать „непонятность“ от действительной „озадаченности“. „Непонятность“ — это, в каком-то смысле, констатация факта, нечто, что финализирует процесс, замыкает круг, закрывает гештальт — я хотел понять, но у меня не получилось, „видимо не мое“ (отрицательный результат, как говорится, тоже результат).

„Озадаченность“ — состояние иного рода, и она всегда зиждется на некоем странном противоречии, когда существует своего рода конфликт между разными „понятностями“. Это состояние может быть выражено лишь парадоксальным образом: „мне понятно, но мне непонятно“, „я вроде бы понимаю, но не понимаю“, „вроде бы все понятно, но почему-то не работает“».

«Весь этот взаимосвязанный процесс создания специфических интеллектуальных объектов ("другие люди"), отношений внутри них и отношений их друг с другом ("социальные отношения", "социальные игры"), включая при этом и усложнение специфического интеллектуального объекта, представляющего наше собственное личностное "я", сотканного из связей между отображениями этих ("социальных") отношений на наше представление о себе, и есть та максимальная сложность нашей интеллектуальной функции, которую мы в принципе можем продемонстрировать на пространстве символического, о какой бы области знаний не шла речь».

«В процессе становления нашей „социальности“ в нас возникла матрица интеллектуальных объектов разного уровня сложности, а также специфическая интеллектуальная функция, полностью адекватная миру интеллектуальной функции нашего культурно-исторического пространства.

Сама же наша „личность“ была как бы перенесена в этот мир интеллектуальной функции, где слова и понятия зачастую значат больше, чем действительная реальность — то, что, казалось бы, происходит на самом деле».

«Наши представления о реальности оказываются куда более весомым аргументом в рамках нашей мыслительной деятельности, нежели то, что происходит на самом деле. Нам начинает казаться, что они полно и точно описывают реальность, что они ее „объективно отражают“, и мы не видим, не можем осознать того факта, что реальна в этой реальности только логика наших социальных отношений, выработанная нами, нашим мозгом и использованная им для „понимания“ реальности как таковой».

«„Информационное удвоение“ само по себе, конечно, очень сложная штука, но вряд ли оно может быть признано собственно мышлением. Производство информации, то есть ее производство во внутреннем пространстве соответствующего наблюдателя (а именно в этом в случае „информационное удвоение“ и происходит), есть производство интеллектуальных объектов и некая игра с ними, но не более того.

Когда же мы говорим о мышлении (о мышлении, которое следовало бы называть так), мы должны думать о нем в неразрывной связи с реальностью — с тем, что происходит на самом деле, хотя мы и не можем это „самое дело“ доподлинно знать».

«Если наличное поведение — это действительно набор разных штук, решающих разные задачи, то в случае пространства моего мышления, я всегда решаю одну задачу — задачу, актуальную для моего личностного „я“.
Впрочем, то, что я решаю „одну задачу“, не значит, во-первых, что она не может быть комплексной, а во-вторых, что я решаю ее всем своим мышлением. Однако именно то, в каком стоянии находится мой мозг (учитывая все то поведение, которое он производит здесь и сейчас симультанной работой своих условных „элементов“), определяет и то, к какой области в пространстве моего мышления получает доступ, грубо говоря, мое личностное „я“ для решения данной конкретной задачи».

«Допустим, что знаки нашего языка усваиваются ребенком условно-рефлекторно. Этому фокусу, как известно, и обезьяну можно обучить. Но почему обезьяна дальше не обучается, а человек совершает этот фундаментальный скачок — от слов к мышлению? Что заставляет его интроецировать эти знаки, превратить их в специфические внутренние комплексы — интеллектуальные объекты с символической функции?

Думаю, при всем желании мы не найдем другого объяснения этой загадке, кроме как в сочетании специфического социального давления, заданного культурно-исторической матрицей, с одной стороны, и попыток ребенка как-то самому воздействовать на эту социальную матрицу, управляя (манипулируя) поведением взрослых (после того, как он в нее встроился), с другой.

Именно использование знаков, связанных с определенными внутренними состояниями, позволяют ребенку так организовывать себя, чтобы добиться желаемого поведения взрослых. Именно этой „организации себя“ взрослые требуют от ребенка, и именно эта „организация себя“ ребенком позволяет ему сделать то, что нужно взрослому, и получить за это ожидаемое „подкрепление“».

«Само же состояние действительной озадаченности нам вроде как абсолютно не свойственно.

Однако же, мы достаточно регулярно в нем оказываемся, но удивительным образом совершенно не рефлексируем его как состояние „непонимания“. При этом это действительно состояние активного, целенаправленного и озадаченного поиска: мы в этот момент интенсивно думаем, перебираем варианты, пытаемся вникнуть в суть происходящего».

«Методологии мышления надлежит изучать способы развития интеллектуальной функции человека, благодаря которой в процессе пролонгированной озадаченности он получает возможность создавать наиболее эффективные с практической точки зрения реконструкции действительной реальности».